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摘要：
本文以自我决定理论为解释话语，描述高校教师慕课教学全过程现象，还原慕课教学动机、本质与规律。高校教师初次慕课教学行为的发起存在自主性与控制性两种动机类型；参与慕课教学的教师具有显著的自主性取向共性构面；学术职业情境与高度自主性规定，以技术教学整合能力感知信念、慕课价值认同信念为中心的教师感知信念系统，提供了这一自主性的可能解释；在非友好情境下，慕课教学的消极体验、热情被消磨、疲惫等负面情感形成自主性挫折及溢出效应；慕课教学没有与正式教学相应的制度供给，也陷入教学与研究目标自我和谐困境；然而，教学能力成长、与学习者密切交往互动等积极体验带来感动、成就等能力与关系需求的满足感，使自主性需求获得了自我补偿与恢复。
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关键词：
慕课；教学动机；自我决定理论；基本心理需求；自主性溢出与补偿效应
作者简介
张伟，中国人民大学教育学院副教授；
王玫，外语教学与研究出版社编辑。
一、
问题的提出
2020年新冠肺炎疫情全球大爆发给世界各国按部就班的教育教学秩序按下暂停键，给在线教育按下发展快进键。在我国，伴随政府应对疫情提出的停课不停学、不停教的基本要求，全国师生一起开展了一场史无前例的大规模在线教育实践……成功应对了疫情危机，基本实现了在线教学与课堂教学的实质等效。截至2020年10月，全国普通本科高校全部实施了在线教学，108万名教师开设110万门课程，合计1719万门次；参加在线学习的大学生达2259万人，合计35亿人次，慕课数量与学习规模位居世界第一，课程建设数量和应用规模迅速跃居世界第一，中国一跃成为世界慕课第一大国，慕课与在线教育已经成为高等教育普及化阶段推动中国高等教育‘学习革命’的关键一招，慕课正成为推动高等教育变革的重要引擎。
教师是立教之本，兴教之源。疫情防控之下和扑面而来的数智时代学习革命离不开慕课与在线教育的持续创新发展，更离不开广大教师的高质量持续参与。高等教育机构中在线授课教师的更换比率……影响着在线教育项目的成败，如果没有教师作为媒介，慕课的功能将无法充分发挥。联合国教科文组织教育助理总干事斯蒂芬妮亚·贾尼尼也明确提出：学习者需要教师，更有效的教师教育培训与职业发展是关键。鉴于高校教师参与在线教学的动机对高等院校线上教学工作的开展至关重要，理解动机，是预测教师教学实践、实现教师教学最优动机的前摄因素，并有益于教师发展部门开展业务工作、提升教学质量，以及优化学生学习管理，开展教师慕课教学参与动机研究，构建引导、激励与维续高校教师高质量参与慕课教学的干预方案，成为后疫情时代慕课发展与教师发展的一个核心议题。
在学界，高校教师慕课教学参与动机似乎并非一个新鲜议题，自2012年慕课兴起以来，一些学者已经就此开展了研究，并提出了四种教学动机，即对慕课的好奇心与新奇感，创新性、多样性与规模效益等价值感知，提高个人声望、学术影响力与获得终身教职等利己考量，以及知识分享与资源共享等利他行为。然而，现有相关文献多为国外学者基于国外慕课开发情境的研究，国内学者关注焦点则主要集中于慕课对教师教学能力与角色的挑战与影响（尽管与慕课教学动机有很强的关联，但终究不是直接的动机探究），从而缺失了基于中国本土情境的探讨。进一步地，四种教学动机的讨论多为高校教师参与慕课教学动机归因的经验研究，而从心理学视野切入高校教师参与慕课教学动机的专业讨论还远未展开，关于动机的类型、共性构面、调节机制、过程反应等高校教师参与慕课教学动机的基本问题仍未进入讨论视野，慕课教师的动机、挑战和教学偏好研究并没有像对学生的研究那样完善，仍然亟待推进。值得关注也更为根本的是，中国慕课的快速发展，特别是2020年疫情之下爆发的巨大能量，为开展高校教师慕课教学参与动机研究提供更为成熟的情境、更为丰富的资料和更为迫切的需要，为推进高校教师慕课教学动机本土研究提供了恰当时机。
综上，着眼于我国本土慕课实践，本研究以12位有过一轮完整慕课教学经历的高校教师为访谈对象，通过对这一群体慕课教学参与活动的调查，还原探讨慕课教学参与动机及其特质与变化的本质和规律，以自我决定理论管窥与回答下述问题：（1）高校教师最初参与慕课教学是由何种动机驱动？（2）高校教师慕课教学参与动机是否具有共性构面并源自何处？（3）在面临繁重的工作量、大量的时间投入、不足的支持和缺乏补偿压力时，高校教师实施慕课教学有哪些经历？受这些经历影响，他们参与慕课教学的动机发生了什么变化或反应？通过对这些问题的回答，为在线教育发展、教师教学发展与教育培训提供有益的启示与建议。
二、
理论背景
动机是与人类所有活动领域都相关的话题，被定义为‘推动’人们行动的东西，它关涉行为背后的能量和方向，影响组织绩效、工作投入、成就行为、工作满意度与幸福感。20世纪以来，动机研究就是一个充满活力的领域，生发出众多动机理论。德西与瑞安首创的自我决定理论正是其中之一，它遵循着行为主义认知革命之路，在更彻底的意义上实现了动机研究从关注外部来源转向关注好奇心、探索欲等内部来源的转换，着重解释社会情境是如何通过对个体自主、能力和归属的基本心理需求的满足或挫折来支持或阻碍个体发展。
瑞安与德西设想了一个自我决定由无到有、由弱到强的动机连续统一体，根据内外在控制源及其程度差异划分了六种动机类型（见表1），其中，认同与整合调节的外在动机与内在动机高度相关，也被称为内在化外在动机。内在动机与内在化外在动机一起统合为自主性动机，自主性程度越高，越是光明之路最佳之路；相应地，控制性动机涉及带着压力的行动，是一种必须参与行动的感觉，因其对自主性的挫败而被视为阴暗之路。同时，自主性动机与控制性动机两分法与一般因果取向（General Causality Orientations）这一动机构念，即描述对动机相关信息加以感知和组织的动机集或特征方式密切相关。自主因果取向的人倾向根据自己的兴趣和内在价值观来规范行为，对外界压力具有更强的耐受性。
自我决定理论被广泛接受的又一个重要构面是基本心理需求。人的基本心理需求即自主、能力与关系，是对幸福感和心理成长至关重要的普遍必需品。三种基本需求的交互作用也被广泛探讨，特别是基本需求相加性假说，即一种需求的满足可能足以让一个人有自主的动力，而无论其他需求的满足程度如何。这一需求相加性假说在不同文化、不同领域及整个生命周期、横截面和实验设计中都得到了证实，每一个基本需求的满足都能积极预测内在动机，每一个基本需求的满足相互关联、相互补偿。个人遭遇需求挫折时会通过自我调节来恢复受挫的需求，尽管恢复过程甚至可能是潜意识的。
概言之，自我决定理论作为概念化、测量与优化动机的框架效用，30多年间已经在众多社会科学研究中得到证明。自我决定理论是人力资源开发与人类健康领域‘哥白尼式转向’的一个部分，特别是将自主动机的情境和情境因素纳入考察之中时，自我决定理论提供了最全面的理论框架及最强的解释力和预测力。在高等教育领域，尽管有一个普遍的看法即教师只有在愿意更加努力教学之时才能教得更好，高校教师教学动机研究还是一个正在发展中的年轻的研究领域，将自我决定理论嵌入于该议题之中则是近两年才开始，而将之作为高校教师慕课教学动机概念化、测量与优化框架的研究就更为少见。这一局面亟须加以突破。
三、
研究方法
本研究采用解释性研究方法，通过实施访谈与数据分析，对高校教师初次参与慕课教学动机进行调查。解释性方法之所以适用，在于它在揭示新的见解以获取复杂的细节、思维过程和情感方面尤其强大。本研究遵循Moustakas（1994）的解释学框架——一种成熟的描述性现象学方法来分析数据，通过对高校教师慕课教学群体生活经历的描述，以还原并阐明他们动机的类型与共性、自我调节取向、过程体验与反应变化机制等本质或规律。
（一） 参与者
参与者选择遵循以下标准：采用有目的抽样方法，选择那些有能力深入理解兴趣现象的参与者，入选者必须是已完成过至少一门慕课课程教学工作的高校教师；采用最大变异抽样以获得不同性别、年龄、学历、职称、学科、学校的参与者样本，尽可能实现多样性与广覆盖；进行便利抽样，通过登录慕课平台检索慕课教学者联系信息，以电话或邮件方式提出参与研究的邀请。
（二） 数据收集
本研究于2019年11月—2020年2月与12位参与者进行了单独的半结构化访谈。受地理空间与疫情影响，11位参与者的访谈采用手机通话、微信语音与座机电话等方式进行，只有1位参与者进行的是面对面访谈。下述五个方面的问题指导了数据收集过程：（1） 您是在何种情形下参与慕课教学的？（2） 回头来看，推动您参与慕课教学的主要因素是什么？（3） 信息素养或信息技术能力是您决定参与慕课教学的考虑因素吗？（4） 您参与慕课教学获得了哪些资助或支持？（5） 在慕课教学实施中，您有什么体验，有什么收获，有什么是意料之外的？这些体验与收获对您有何意义？所有访谈时长在30—60分钟之间。
（三） 数据分析
数据分析是一个在归纳法和演绎法之间移动的动态过程。研究者根据上述预先确定的问题对参与者的评论进行单独编码，即演绎编码；然后使用归纳编码从参与者的回答中识别内在动机、内在化外在动机、控制性动机、自主因果取向、能力认知信念、任务效用价值信念、自主性挫折、能力与关系需求满足等主题。为获得一个整体的观点，避免大多数编码程序因分类而非依据情境分析设计所带来的限制，本研究为每个参与者撰写了案例摘要，并检查了共同的主题以及想法和事件之间的联系；在具体技术路线上，本研究采用了一种主题数据分析技术，即从收集的数据中反复探索主题，并使用Saldana（2013）的第一周期和第二周期编码技术对转录本进行了现象学还原过程。
（四） 有效性问题
鉴于研究者可能对收集到的数据施加强大影响，由此产生的偏差和反应性可能是定性研究有效性的主要威胁，本研究采取以下做法以规避上述潜在威胁：与参与者建立积极的关系，以便对研究过程进行一定程度的控制，从而将研究者的影响降到最低，且访谈问题是开放式的，参与者自由发言；鉴于参与者的实际语言提供了深度和细节的丰富描述并被视为具有表面效度和可信度，每一次访谈均进行全程录音，在24小时内完成逐字逐句的文字转录，减少了研究者可能因只记录和分析支持他们主观意见和期望的内容而对研究带来的不利影响，避免数据分析时的过度性解释与选择性解释。
四、
研究结果
基于访谈数据，本研究对12位参与者（A1,A2,…,A12）慕课教学行为发起与实施全过程进行了现象学还原，提取出高校教师参与慕课教学动机涵盖的三个主要维度（见图1）：（1）不同的动机类型及其自主性特质；（2）自主性因果取向及为其奠基的认知信念；（3）过程体验及其引发的反应机制：自主性挫折及其补偿与恢复。以下将逐一加以现象描述与学理讨论。
（一） 动机类型
高校教师初次参与慕课教学的发起动机，是本研究讨论的逻辑起点。根据访谈数据，研究发现，参与者初次慕课教学的发起存在三种动机类型：
第一种是内在动机，即出于个人内心的兴趣、喜欢与热情：我对慕课教学有很大的兴趣……做慕课的教师应该都是比较有热情的（A7），做自己喜欢的事情就好了。我自己主动愿意参与进来（A9）。这类参与者大多是在慕课刚刚兴起时就参与其中的第一批慕课教师。研究也发现，关于兴趣、热情、对慕课广泛接触的渴望等内在动机因素对教师参与慕课教学具有重要影响。
第二种是内在化外在动机，即个人想法与外部力量相契合：主要是个人的想法，同时也和机构的想法不谋而合（A2），这是参与者报告最多的动机类型。2016年开始，在国家精品在线开放课程认定、《教育信息化十三五规划》等政策引导和学校部署下，中国慕课实践迎来了新的发展机遇，多数参与者在对慕课价值有较高认同的基础上受到政策利好驱动参与到慕课教学之中。
第三种是外在动机，即对外部控制源刺激的一种服从与回应：这是学院给布排的任务（A1）,学校响应教育部的号召，要求将学校核心课程做成慕课（A4）。学校委派或中国大学慕课等平台机构的邀约是主要的外部驱动因素。
根据自我决定理论关于自主性动机与控制性动机的二分法，前两种类型为自主性动机，第三种动机类型为控制性动机。
（二） 自主性动机特质及其信念基础
尽管慕课教学要面临繁重的工作量、大量的时间投入，以及福利和激励在慕课教学中常常是看不见的因素等不利情境，但不同动机类型的参与者无一例外地完成了慕课教学。那么，是什么驱动参与者，特别是处于外部控制源作用下的参与者也能完成慕课教学？根据访谈数据，控制性动机的参与者也报告了热情、服务与责任等表征个体自主性的因素。例如，参与者表示：作为教师就想让学生学习到可用的知识，我靠着自己的一腔热情支持自己走下去（A4），制作成慕课可以服务更多的人，为什么不去做呢（A8），接到教学任务去做，就要踏实做好……做这门课程也是我的责任，让更多学生有听到课程的机会（A1）。同样地，内在化外在动机类型的参与者也报告了自觉的服务意识与高度责任感：慕课教学任务是我们应该要做的，况且我们的课程本来就是国家资源共享课，我们也有义务去完成。随着教学信息化发展，许多高校都采用新媒体教学了，我们不能落后（A11）。可见，参与者虽动机类型不同，但普遍具有自主性的动机特质。
一方面，从职业属性来看，参与者普遍的自主性动机特质源于高校教师这一学术职业的内在要求与属性。首先，在教学中具有高度的自主性和自律性，这可能是教师个人动机的一个重要决定因素。相对外部组织而言，学术职业提供的是一个组织结构松散而文化结构紧密的情境，高校教师在工作的时间安排、内容设计、活动实施等方面具有较大范围的自由裁量权，因而参与者对慕课任务委派的服从与履行不太可能在完全违背个人意志或意愿的情况下做出。同时，自主性和内在动机资源常常嵌入高校教师学术职业发展之中。就职业选择而言，以学术为业，需要承受获得博士学位所需的巨大时间与精力投入、薪酬满意度水平较低等现实压力，就必须具备强烈的内在动机资源供给，包括进入学术界的选择意志、从事研究的热情、对教学的亲和力。就职业发展而言，学术职业晋升阶梯的攀登也需要教师具有高度自主的工作目标导向。在慕课教学参与中，自主性因果取向（尽管强弱程度不同、作用方式不同）也是参与者开展慕课教学普遍具有的内在驱动资源：只有工作积极的老师才愿意做这个事情（A7），这与研究所证明的具有高度自主动机的教师更易于实施创新教学战略一致。
另一方面，更直接、更深层次的原因在于，教师个体的专业能力储备与足够的动机前设条件对其技术整合教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK）行为有重要影响。教师的技术整合教学行为被建构为技术整合教学能力感知信念与技术预期效用信念之间的一个函数，两种信念的组合在很大程度上预测了教师在教学中使用技术的意愿。就能力感知信念而言，本研究中，一些参与者凭借个人娴熟的技术能力、以往在线教学的丰富经验和团队扎实的教学基础描述了积极的技术整合教学能力胜任信念：拥有20年计算机授课经验（A3）、自己一直在做（在线）音乐教育实践（A9）或在全媒体教学和现代科技的应用方面是有基础的（A10）；同时，慕课是一个多部门多兵种通力合作的成果（A12），一些参与者获得来自制作团队的技术支持，从而打消了无法胜任的忧虑。此外，任务与活动的意义在动机情景研究中是一个重要的解释概念，如果一个人能够认同自己所要求的行为或给定的目标，那么他也会感到自我决定，对慕课价值的认同信念会激发教师参与慕课教学的自主性。访谈中，参与者对慕课价值认同很明显：这是个很有意义的事情（A9），慕课之前，你没有想到，你一辈子，一个几十年待在一所大学里的专业课教师，还可以做这样一件很有意义的事情（A12），他们将慕课教学视为一项教改举措、一种新的学习理念、一种知识共享的教学方式、一种新的教学模式，也表达了维续与扩大教学声誉的合目的性价值信念：这门课程是国家精品课程和国家级资源共享课，也是学校计划第一批上线的慕课课程。由于要积累精品资源共享课，所以肯定要做在别人前面（A11）。参与者还肯定了慕课教学在新冠肺炎疫情大流行中的积极效用价值：网络资源在这种特殊情境下发挥的作用也被凸显出来（A12）。
（三） 过程体验与自主性反应
鉴于动机日益被概念化为一个复杂的、社会情境的、动态的、互动的和多维的结构，研究发现，参与者慕课教学参与动机及其自主性特质也并非一成不变，而是随慕课教学实施中情境及个人体验具体情形而变化。根据访谈数据，参与者在慕课教学过程中获得的体验同时具有积极与消极构面。在消极体验方面，参与者提到时间和工作量增大、付出得不到认可（A1），学校没有提供任何个人经费和报酬，也没有将慕课课程作为教学成果立项或评奖（A4）等等，这些消极体验与以往研究发现高度契合，也由此使得参与者时常会感到疲惫（A4）、感觉自己会有情绪（A7）、被现实逼到没有热情（A2），积极性受到挫伤，费力不讨好的事情，大家都不愿意去做（A8）。
由上，参与者在慕课教学中自主性遭遇一定挫折。一方面，大量研究表明，工作压力与工作不确定性，包括命令和指令、最后期限、监督，以及执行活动与金钱奖励之间的关联等控制性情境会导致自主性挫折；另一方面，在高等教育情境中，时间、资源和工作量限制已被强调为中心压力源，工作需求与离散情绪之间的关系在教师动机研究中也得到检验，即高的工作要求可能会带来适得其反的结果，诸如面临倦怠或与工作有关的负面情绪；同时，消极情绪常常被视为自主性挫折带来的负面结果之一。参与者自主性挫折直接地受慕课教学制度供给不足影响，但根本上是教学与研究之间长期龃龉及随之工作时间配置结构化难题的一个结果。教学和研究是高校教师的核心任务，但研究往往比教学更受重视，并被视为声望和时间与财政资源分配的核心。本研究的参与者大多报告了教学与研究的两难困境，一些参与者为兼顾教学与研究双重目标而挤占个人休息时间来完成慕课教学(如A3与A11)，长此以往，极易造成工作倦怠、身心疲惫、离散情绪等自主性挫折因子，影响慕课教学参与可持续性。
自主性挫折的负面影响是长期的并具有溢出效应，不利于个人成长与任务完成。同时，任务完成与对控制性情境的适应仅仅依靠外部突发事件并不能有效地达成，恢复或激活自主性动机是至关紧要的。自我决定理论预测了需求满足的经历具有保护作用，需求挫败也会导致一个恢复过程，以及自主性挫折存在一个补偿效应。在本研究中，一位来自地方非研究型大学的参与者就反馈了因研究活动得不到学校充分支持转而参与慕课教学的情形。更重要的是，根据需求交互关系的相加性假设，能力、关系的满足感会对自主性挫折产生补偿效应，使自主性得到一定恢复。据此可以预测，慕课教学参与者的动机结构也经历了自主性挫折的补偿或恢复过程，其反应机制主要在以下两方面:
一是能力成长、课程被认可带来的能力满足感是对自主性挫折的一种补偿。参与者从促进教学反思、发现教学不足、细化教学过程、完善教学内容、提高全媒体教学能力等方面报告了慕课教学对个人教学能力的促进作用（但对研究能力的影响未见报告，值得关注），参与者具有喜悦感（A4）、成就感（A12）和满足感（A3）。例如，参与者表示:加入慕课教学，全国都能学习，影响力和在普通课堂中是完全不同的。每一期慕课课程的留言都是来自社会的评价和认可，这比学校发奖金和绩效有意义多了……最起码得到大家内心的认可和尊重就足够了。我还是有能力的（A9）。
二是美好的情感体验、友好的交往互动带来的关系满足感也对自主性挫折具有补偿效应。学习者的积极反馈、同行的信任与赋能，以及学院领导的支持，给参与者带来积极体验与感动、欣慰、信任、满足等美好情绪：有一些很认真的学生，让我非常感动（A1），（放假回老家）在街上有个学生认出了我，……我觉得很欣慰（A1），学员的尊重和赞许，尤其是他们表达感谢时，让我觉得非常感动，同时更让我感到一种责任，这种互动是很美好的（A9），他们（团队中其他老师）比较相信我（A2），大家一起做，更多的就是乐趣，大家关系都很融洽（A10）。
需要指出的是，在信息不对称情况下，学校任务委派与机构课程邀请，是基于对教师个人能力或绩效表征信号（例如，教师专业技术职务、在线教学经历、课程受欢迎程度等口碑与影响力）的接收、识别与判断而做出的瞄定选择，不少参与者报告了学校择优选择（A4）、学校首先选择的是优势学科……会首选已获得国家级精品课程荣誉的课程（A12），学生比较喜欢我的课程，……学校就来找我（A6），（平台）认为我有一定影响力，因此邀请了我（A9）等情节；反过来，这一择优选择对于受委派或受邀的参与者而言，是以一种默会方式传递着能力认可与信任关系的积极信号。组织中信任的增进可以提高效率、降低交易成本、提升员工的任务参与度、工作绩效及创造性的发挥。学校委派与机构邀请作为信任信号传递出去，为参与者提供了能力与关系需求支持，也起到自主性补偿与恢复作用。
五、
结论与启示
本研究以自我决定理论为解释镜像，通过与12位具有慕课教学完成经历的高校教师的深入访谈和数据分析，力图对慕课教师这一群体共同经历的慕课教学行为发起、实施过程中动机活动现象进行细致描述与本质还原。研究得出以下结论：第一，高校教师慕课教学参与的发起存在内在动机、内在化外在动机、外在动机三种类型，并可进一步归类为自主性动机、控制性动机二分类型；第二，高校教师参与慕课教学无论处于何种动机类型，都普遍具有显著的自主性特质，完全或单纯受制于外部控制源的动机构面在慕课教学行为中极为罕见；第三，高校教师学术职业特性赋予这一群体高度自主性，这是高校教师自主性因果取向的底色；第四，高校教师对个人或团队技术整合教学能力胜任认知信念，以及对慕课教学价值认同信念，是慕课教师自主性的内在动机资源给养，从而即便是在控制性情境下高校教师也能较好适应并完成慕课教学；第五，高校教师慕课教学的自主性动机也存在挫折与溢出—补偿与恢复的反应过程与机制。一方面，高校教师慕课教学消极体验易带来疲惫感、热情被消磨、有情绪地工作等负面情感，进而带来不同程度的自主性挫折以及对后续慕课教学自主开展产生溢出效应；另一方面，高校教师慕课教学获得的教学能力成长、课程被认可、学习者的认真投入及赞许感谢、与各方主体更密切的交往互动等积极体验会产生感动、欣慰、喜悦、自信、成就、满足与融洽等美好情感，使慕课教师的能力与关系需求获得满足，对教师的自主性挫折启动了补偿与恢复机制。
本研究对推进高校教师慕课教学本土研究与国际动机学术前沿研究的接轨、推进相关研究及其理论发展具有一定贡献与价值：从以往关注动机归因的经验研究推进到关注动机内理构念与机制的解释性研究，开展心理认知与教育教学融合的学理讨论，挖掘与提供高校教师慕课教学动机的中国素材与实践资料，拓展和深化不同社会文化情境下高校教师学术动机的差异性研究。同时，本研究提出了一些有价值的发现：其一，个体能力胜任感知信念实质上是个体对自己、情境等众多对象的认知所共同形塑而成。高校教师慕课教学能力胜任信念来源于所属学科特点、不断提升专业技能目标导向的强烈学习自觉、努力实现技术整合教学知识的先进教学观念，以及制作团队有效的技术支持。其二，高校教师慕课教学实施中自主性挫折根植于教学与研究优先权龃龉的两难困境，以及随之而生的工作时间组合配置的结构性问题。有趣的是，地方非研究型大学的教师可能因研究活动不被校方重视而转向慕课教学活动，这是教学自主性补偿研究自主性挫折的一个生动案例。其三，从需求满足的保护与补偿效应出发，在信息不对称条件下，学校任务委派、机构课程邀请以默会方式向相关教师传递能力认可、关系信任的积极信号，为教师即便在控制性情境下也能较好地给予适应性反应提供了一定自主性给养。
上述发现与研究成果为推动我国慕课与在线教学资源开发、教师教育培训的持续改进提供了生动可靠的实践资料、实证依据与理论支持，具有积极的借鉴参考价值。下述三项议题值得加以重视与关切：
第一，培养与提升教师个体的自主性，特别是教学自主性，亟待在教师职前教育与在职培训的理念与目标中加以进一步强调，制定与实施自主性支持教育教学培训策略。以往大量实证研究验证，一个人的自主动机水平是影响工作绩效、创新行为、工作投入以及学业成就的关键因素。本研究也发现，自主性取向是高校教师适应控制性情境完成慕课教学的关键。注重教师个体的内在动机资源涵育，推动教师个体的自主性心理品格培养，加强教师个体自主性心理建设，应成为教师职业教育与在职培训发展的基本内容。实施自主性支持教育教学培训策略，一方面可以弥补长期以来教师自主性支持过多注重外在控制源强化（例如，政策刺激、项目立项、评奖评优，以及各种头衔或称号）而忽视调动高质量并能带来更美好体验的内在动机资源的给养，从而导致功利心泛滥、激励效果欠佳甚至适得其反的结果；另一方面，要将能力胜任信念、任务价值信念等认知信念系统建设嵌入教师教育与教师培训发展中去，扭转过去过于倚重教育教学法等业务素质技能提升，而淡化或忽略教师心理资源调动的教育培训实践模式，从个人兴趣与价值观认同整合入手，提高教师在任务要求或给定目标等控制性情境中的适应性反应，使教师个体自主性的耐受性与恢复力得以加强。
第二，培育与营造友好的支持性情境，亟待作为推进慕课以及在线教育高质量发展的基础设施来加以重视与建设。支持性情境是影响高校教师参与慕课教学动机的重要变量。个人与情境的关系被称为有机体辩证法，不仅个人被情境所规定，个人的动机也是人与环境之间关系的一种涌现属性，而不仅仅是个人的一种属性，个人活动参与是实时的，也是社会历史情境中的个人与情境供给与限制的结果，个人可以使用个人资源与社会工具来保持参与和克服个人局限。慕课教学参与动机不仅与个人关系密切，而且随政策、学校类型、学校管理等情境变化而明显不同。友好支持的情境，包括上至国家政策推动、中层的学校支持、下至学习者与同行等微观主体的评价与信任等，使教师获得基本需求的满足，对教师自主性发挥积极的保护作用。相反，控制性环境会挫败一个人的自主意识，进而削弱自主性动机。在众多情境主体中，管理者或学校必须努力营造促进自主支持的工作环境，尽可能解决好慕课教学工作量和时间投入超载，以及在课时、酬劳、晋升与评价等方面的制度供给问题。
第三，认识与定位高校教师参与慕课教学的活动属性，厘清正式教学与非正式教学模糊不清的定性问题，促进教学与研究目标一致性。这是培育营造支持性情境的先决条件与应有之义。在教研两难、研究优先已经成为一种世界性现象的情境中，动机结构在教学、研究两个领域之间的实际可分性使得高校教师不停地在教学与研究之间进行身份切换，而教学与研究目标的协同性低带来教师自我和谐困境以及相应的工作压力大、工作满意度与幸福感低的负面影响。就慕课教学参与而言，在制度配套不到位的情况下，慕课教师获得感低，尚处职称晋升通道中的教师可能会降低参与慕课教学自主性。同时，对慕课教学的制度供给缺位或不充分就位可能在于，慕课本身所内蕴的免费开放的公益属性连带慕课教学活动被想当然地理解为一种志愿服务。由此，需要明确区分高校参与慕课建设的公共服务属性与高校教师参与慕课教学的代理服务属性，这在学校任务委派情形中尤为突出。作为教师代理行为，慕课教学不宜被简约为志愿服务并进而被视为非正式教学，而应比照学校线下正式教学享有相应的待遇。即便是教师自发自愿开展慕课教学，其最初无偿奉献的公益色彩在随后活动发展中也往往会被个人需求与目标所嵌入。以功能主义角度探讨志愿者服务动机的研究表明，志愿服务是满足个人需求和目标的一种方式，表达利他价值观、学习与理解、社会目标、职业发展、解决个人问题或消极情绪、寻求积极情感和个人发展、有机会进入或做有特权的事情、被要求等均可为志愿服务提供动机。由此，当慕课教学自愿行为无法实现预期目标或发生负面体验，以及教师作为慕课教学代理人长期没有获得相应酬偿或利益实现时，极有可能会引起教师自主性动机退变。
综上，本研究及其成果具有一定理论意义与实践价值。然而，囿于参与者样本属性及调查方法实施存在一定限度，本研究及其发现在信度与效度上也会受到一定影响。首先，参与者样本量偏少。本研究通过电子邮件、电话、短信等方式先后向62位符合条件的高校教师发出了访谈邀约，收到回复并愿意接受访谈的高校教师只有12人。高校教师参与积极性不高，可能在于，高校教师因工作太忙或压力过大而无暇参与实证研究，且调查疲劳导致的调查响应率和质量问题在许多人群中都存在，由此，数据收集在冗余之处结束——当获得更多参与者的努力在精力与资源的额外支出方面不再具有合法性时——的标准状态难以实现，可能导致对结果的高估或过度解释。其次，没有对未参与慕课教学的高校教师进行访谈。潜在的单源偏差也可能进一步限制了对结果的解释。同时，本研究数据来自参与者的自我报告，尚无其他相关主体（比如学习者、团队成员、机构合作者等）提供的信息，解释讨论中可能会受个体主观性意见影响。此外，动机的调查通常是回顾性的，很难用调查来区分活动的动机和人们参与的过程。参与者慕课教学的实际经历可能导致他们对慕课教学的态度发生根本性变化，以至于无法将他们最初参与慕课教学的动机因素与现在对他们有意义的因素加以区分；加之回忆质量也会因某些自传体记忆的过度彩排而受到影响。鉴于此，本研究很可能获得的是近似的而非准确的结果。
文章来源：张伟,王玫.高校教师参与慕课教学动机研究：类型、特质与效应[J].大学与学科,2022(1):86-100.
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